Conflicto en el aula de clases

Introducción

Una de las principales preocupaciones de los educadores en las instituciones escolares ha sido, y aún continúan siéndolo, las cuestiones relacionadas con la indisciplina escolar. Por eso, el profesorado ha dedicado mucho esfuerzo y energía para velar por el cumplimiento de unas normas, por el mantenimiento del orden, por hacerse respetar, etc. En definitiva, los profesores tratan de gozar de la autoridad suficiente para poder garantizar un buen funcionamiento del aula, poder controlar el comportamiento de sus alumnos y conseguir que éstos les obedezcan, preferiblemente de modo sumiso, “sin rechistar”. Probablemente nos equivoquemos, como proclama Puig Rovira (1997) al desear que nuestras aulas sean una balsa de aceite y todo se encuentre bajo control, pues la ausencia de conflicto puede ser señal de estancamiento e incluso regresión, ya que todo cambio implica necesariamente pasar por una situación de conflictividad.

Los teóricos de la educación reconocen que el modelo del docente autoritario en las aulas conlleva a una situación inadecuada para garantizar el buen aprendizaje y desarrollo personal, social y emotivo de los alumnos, pues “Los tradicionales esquemas de enseñanza, concebidos desde la perspectiva del docente, están saturados de relaciones autoritarias e inflexibles y descontextualizadas de los acontecimientos sociales, económicos y políticos.” (Uribe, Castañeda y Morales,1999, 22). A pesar de todo, son muchas las escuelas que todavía funcionan desde la pedagogía tradicional, manteniendo estos modelos obsoletos, anticuados para las características socio-culturales del presente, contribuyendo de este modo a generar en los escolares: descontento, desmotivación, aburrimiento, alejamiento de la realidad escolar, rebeldía, rechazo hacia las normas escolares, etc. todo esto depara a su vez en un aumento de las situaciones disruptivas y de violencia en la escuela.

En definitiva, la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega,1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). Realmente la escuela no es un lugar de encuentro donde se acoge, acepta y respeta al otro (al diferente), por el contrario, es un espacio delimitado por un muro en el que el alumno debe permanecer ocho horas diarias y en el que el profesor debe velar por el mantenimiento del orden y garantizar un modelo de enseñanza adecuado a los alumnos. Todo esto unido al abandono de los padres de sus obligaciones educativas con los hijos, la desmotivación de los alumnos y la excesiva burocratización de los centros escolares, están contribuyendo al deterioro de la convivencia en los centros, donde los insultos, las amenazas, las peleas, el rechazo, la marginación, etc. se están convirtiendo en algo habitual y común. Con este panorama de conflictividad, indisciplina y violencia escolar que se manifiestan cada vez más frecuentemente en los centros escolares españoles, sobretodo en los niveles de la Educación Secundaria Obligatoria, la vida escolar se vuelve incómoda para todos los miembros de la comunidad escolar y poco o nada adecuada para el buen desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

1. ¿Qué entendemos por conflicto?

Antes de comenzar a describir el estado actual de los conflictos en la educación escolar, se hace necesario delimitar que se entiende por conflicto escolar, dado que la amplia investigación existente sobre el tema da lugar a confusiones. Entre los términos utilizados podemos encontrar: agresividad, violencia, conflictos, intimidación, bullying, vandalismo, conductas antisociales, conductas disruptivas, problemas de convivencia, etc. siendo común la tendencia a utilizar indiscriminadamente conflicto y violencia como si de sinónimos se tratasen. Sin embargo, “no es legitimo asociar conflicto con violencia, porque mientras el conflicto responde a situaciones cotidianas de la vida social y escolar, en la que se dan enfrentamientos de intereses, discusión y necesidad de abordar el problema, la violencia es una de las maneras de enfrentarse a esa situación” (Etxeberría, Esteve y Jordán, 2001, 82).

Existe una relación entre conflicto y violencia, pero no es bidireccional. Podemos afirmar que la violencia siempre va acompañada de nuevos conflictos, pero el conflicto no siempre entraña situaciones de violencia, pues los seres humanos disponemos de un amplio abanico de comportamientos con los que poder enfrentarnos a las situaciones de confrontación de opiniones e intereses con los otros, sin necesidad de recurrir a la violencia (Hernández Prados, 2002). Los conflictos tienen mayor envergadura que la violencia, pues las situaciones de conflicto que son vivenciadas por las personas son más numerosas que las situaciones de agresividad – violencia. Además, las personas que recurren a la violencia extrema, a la violencia gratuita, suelen ser propias de una minoría próxima a la delincuencia.

Para Grasa (1987), el conflicto supone la pugna entre personas o grupos interdependientes que tienen objetivos incompatibles, o al menos percepciones incompatibles. Desde una perspectiva ética, el conflicto podría definirse como una situación de enfrentamiento provocada por una contraposición de intereses, ya sea real o aparente, en relación con un mismo asunto, pudiendo llegar a producir verdadera angustia en las personas cuando no se vislumbra una salida satisfactoria y el asunto es importante para ellas (Cortina, 1997).

La violencia podría definirse como la forma oscura e inadecuada de enfrentarse a los conflictos, recurriendo al poder, la imposición y la anulación de los derechos del otro para conseguir salir proclamado vencedor en el enfrentamiento. La violencia no puede ser negociada, no puede establecerse acuerdos sobre el tipo de violencia que está permitida y el tipo de violencia que resultará condenada en un centro escolar, no puede justificarse cuando esta bien o mal empleada la violencia, etc. Esto es algo en donde los profesores no pueden mostrase flexibles, pues la violencia es un fenómeno que debe ser erradicado y denunciado de inmediato. Las conductas violentas no deben tener cabida en los centros escolares, por eso requieren de una lucha conjunta de todos los miembros que forman la comunidad escolar, empezando por los padres y profesores y terminando por los propios alumnos. Por el contrario, en los procesos que permiten gestionar el conflicto de forma positiva se contempla la posibilidad de negociar, establecer acuerdo y compromisos, empatizar con el otro, comprender su postura, etc.

Por otro lado, mientras que la violencia es consecuencia de un aprendizaje, el conflicto es inherente al ser humano, forma parte de su propia naturaleza, de su estructura básica y esencial que le permite madurar y desarrollarse como persona. Por lo tanto, debemos evitar dejarnos llevar por las publicaciones sensacionalistas que demandan una solución inmediata a este problema, pues el conflicto es un aspecto humano que no podemos destruir o hacer desaparecer de la realidad escolar. En este sentido podemos afirmar que el conflicto es inevitable, a la vez que necesario en las vidas de las personas, pero lo que si se puede evitar es la manifestación de una respuesta violenta como vía de solución a los problemas que se nos plantean. Las personas pueden ser educadas para controlar su agresividad (autocontrol), para que reflexionen antes de actuar y puedan optar por otras vías alternativas que permitan gestionar el conflicto a través del dialogo y del respeto.

Además, el conflicto forma parte de la convivencia humana y constituye una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal, ya que la persona debe poner en marcha una serie de mecanismos que favorezcan una gestión positiva del mismo. De acuerdo con Ortega (2001, 10) “existe una demonización del conflicto que los asocia indiscriminadamente a conductas no deseables, a veces delictivas. Pero el conflicto es también confrontación de ideas, creencias y valores, opiniones, estilos de vida, pautas de comportamiento, etc. que en unas sociedad democrática que se rige por el diálogo y la tolerancia, encuentran su espacio y ámbito de expresión”. Cuando el conflicto se asocia exclusivamente con las respuestas agresivas y violentas que los sujetos manifiestan ante los problemas que se le platean, se percibe como algo negativo que debemos evitar y resolver, anulando toda posibilidad de desarrollar y aplicar en los centros programas donde se eduque a partir del conflicto. Debemos romper con el mito de que el conflicto siempre es negativo, formando al profesorado para que pueda gozar de las destrezas adecuadas que le capaciten para educar a los alumnos desde el conflicto entendiendo éste como algo positivo que aporta nuevas experiencias de aprendizaje, que permite poner en relieve distintas opiniones, que es generador de conocimiento, que permite conocer nuevas alternativas a los problemas, etc,.

Según Vazquez (2001) el conflicto también presenta un carácter imprevisible, pues resulta muy difícil poder prever el momento en el que aparecerá un nuevo conflicto, la gravedad del mismo, los cambios cualitativos y los efectos traumáticos que originará el conflicto a las personas implicadas, etc. Por otro lado, cabe resaltar el carácter global del conflicto, entendido como el alcance generalizado y universal que los conflictos locales están teniendo gracias a la difusión que de ellos se hace a través de los medios de comunicación. De forma irónica Vázquez Gómez (2001) hace referencia a este aspecto cuando expone la situación de ceguera espacial a la que se encuentran expuestas algunas personas, resaltando “la ingenuidad de quien parece sentirse más o menos seguro por el hecho de que los conflictos escolares en nuestro país se dan más agudamente en aquella ciudad, en esa barriada alejada o en un determinado centro educativo al que, por fortuna, yo no envío a mis hijos”.

Para finalizar resaltar que el conflicto escolar, al igual que los sucesos violentos requieren un análisis multicausal de los factores que intervienen en el origen de estos comportamientos. En este sentido el Informe del Defensor del pueblo sobre violencia escolar contempla que “el maltrato entre iguales, que se produce en la escuela, tampoco puede explicarse sólo mediante las variables relativas al propio centro. Junto con los factores más relacionados con el medio escolar y con el grupo de amigos, existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno cuyo conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su complejidad” (Defensor del pueblo, 1999, 30)

2. Estado de los conflictos en las escuelas españolas

Desde que los medios de comunicación, guiados por su perspectiva sensacionalista y comercial, centraron su atención en las situaciones de violencia que tienen lugar en las escuelas, en la falta de disciplina y de autoridad de los profesores, en los problemas de convivencia, etc. Se ha abierto la “caja de Pandora” de una manera brutal, despertando la voz de alarma social. ¿Todo está mal en las escuelas? ¿se encuentran los alumnos y los profesores en peligro en los centros escolares? ¿contribuye las escuelas a generar pequeños matones o delincuentes? Ha llegado el momento de investigar la realidad de los centros educativos para determinar hasta que punto es real la situación que se describen en los medios de comunicación.

2.1.Indice de conflictividad

La mayoría de los estudios sobre la conflictividad escolar no se plantean un registro de la incidencia de la conflictividad, es decir, detectar el número de veces que los alumnos interrumpen al profesor, número de veces que un alumno se levanta de su sitio sin pedir permiso, saber cuantos enfrentamientos de ideas o discusión se han producido entre los alumnos, contabilizar el número de veces que un alumno difiere de las ideas del profesor, el número de veces que se ha resuelto satisfactoriamente el problema, etc. De manera que el conflicto no esta siendo investigado desde su globalidad, sino que esta siendo abordado desde una visión parcial del mismo, ya que las investigaciones no se centran en estudiar la perspectiva positiva del conflicto, sino que por el contrario, los estudios se centran en registrar el numero de veces que los conflictos son resueltos de forma violenta en los centros escolares, el tipo de respuesta conflictiva que se manifestó, el lugar donde se llevó a cabo, la gravedad que perciben los alumnos de este tipo de situaciones, etc.

Según los datos que se contemplan en el Informe del Defensor del Pueblo (1999) sobre la percepción que tienen los alumnos de la incidencia de los comportamientos violentos en el centro escolar demuestran que la mayoría de los alumnos se consideran testigos de situaciones de violencia, mientras que una minoría están implicados directamente en las dinámicas de agresión –victimización, siendo mayor el numero de agresores que el de víctimas. Del mismo modo, en el estudio llevado a cabo por el grupo de investigación GICA en la Comunidad Valenciana revela que la mayoría del alumnado se considera competente moralmente y capaz de resolver sus problemas y conflictos sin recurrir a la violencia, sólo una tercera parte de los mismos emplearía la violencia como mejor recurso en algunas ocasiones, pudiendo ser preocupante que un 5% de los alumnos no respeten en absoluto al profesor, se peleen con los compañeros sin buscar otra vía de solución a los problemas, se reconozcan claramente intolerantes y no piensen en el daño que ocasionan a los demás (García López y Martínez Céspedes, 2001).

En cuanto a la percepción que los profesores tienen del índice de conflictividad-agresividad en los centros escolares, en general se cree que éstos se dan con una menor frecuencia que la indicada por los alumnos. Además, no se incluye como uno de los principales problemas escolares, no es algo que preocupe excesivamente a los profesores, porque en realidad no se trata de un fenómeno generalizado. Sin embargo, son conscientes de la necesidad de educar en valores, en unos comportamiento valiosos que garanticen una sana convivencia entre escolares, entre profesores y entre esocalres-profesores.

2.2.Tipos de conflictos

Resulta complicado poder realizar un estudio comparativo de la percepción que tienen los alumnos del tipo de comportamiento conflictivo que impera en las escuelas, cuando cada investigación cuenta con una clasificación de los conflictos distinta. El estudio nacional realizado por el Defensor del Pueblo contempla la clasificación de los conflictos que se muestra en la tabla I, siendo las conductas violentas menos graves, como la agresión verbal y la exclusión social, las que presentan una mayor incidencia en los centros escolares, según los alumnos agresores y los alumnos victimizados. Por otro lado, los alumnos más violentos consideran que las conductas de abuso, de pegar y maltratar a otro físicamente se cometen con mayor frecuencia de lo que las perciben las víctimas. En cuanto a la opinión del resto de compañeros que son testigos de las agresiones se ha podido comprobar que las conductas de agresión verbal, a excepción de hablar mal de los otros, se perciben con menor incidencia que las declaradas por los agresores y víctimas.

Maltrato físico

- Amenazar con armas (directo)

- Pegar (directo)

- Esconder cosas (indirecto)

- Romper cosas (indirecto)

- Robar cosas (indirecto)

Maltrato verbal

- Insultar (directo)

- Poner motes (directo)

- Hablar mal de alguien (indirecto)

Mixto (físico y verbal)

- Amenazar con el fin de intimidar

- Obligar a hacer cosas con amenazas (chantaje)

- Acosar sexualmente

Exclusión social

- Ignorar a alguien

- No dejar a alguien participar en una actividad

En cuanto a la percepción que tienen los alumnos de la comunidad valenciana del comportamiento de sus propios compañeros, el 84% creen que el comportamiento conflictivo más frecuente es el de molestar y no dejar dar la clase, el 45% perciben que los insultos hacia el profesor también son una conducta frecuente en las aulas. Además, algo más de un tercio de los encuestados considera que hay alumnos agresivos y violentos en su clase y el 27% afirman que existen dinámicas de intimidación entre sus compañeros.

2.3.Lugares

En lo referente a la percepción que tienen los alumnos del lugar donde suelen cometerse los actos de violencia, el informe del Defensor del Pueblo contempla el lugar donde con mayor frecuencia se manifiesta cada una de las situaciones violentas expuestas anteriormente. De manera que el patio es el lugar donde suelen producirse las peleas, las agresiones físicas directas, aunque este tipo de conductas también tienen una fuerte presencia en la clase. Por otro lado, el aseo es el lugar idóneo para esconder cosas y los alrededores del centro para amenazar con armas. Sin embargo, el lugar donde suelen cometerse con mayor frecuencia insultos, poner motes, acosar sexual a algún compañero/a, romper o robar cosas es en el aula, resultando curioso que el lugar donde se supone que debe haber mayor vigilancia es donde se de una mayor variedad de situaciones conflictivas. Estos datos difieren mucho de los obtenidos por el grupo Gica de Valencia, ya que el lugar donde se suelen cometer las peleas es en los alrededores del centro escolar, al menos así lo cree un 42% de los encuestados frente al 12% de los alumnos que componen la muestra del informe del defensor del pueblo. El segundo lugar más conflictivo es el patio, mientras que los pasillos y los aseos son de los lugares más seguros del centro.

2.4.Genero

La mayoría de los estudios de conflictividad-agresividad coinciden en resaltar la relación que existe entre la manifestación de conductas violentas y el genero, de modo que los alumnos que suelen pelearse, amenazar a otros, robar cosas, poner motes, insultar, acosar sexualmente, etc. son de sexo masculino, tan solo en un tipo concreto de conducta violenta sobresalen las chicas y es en la forma de excluir a los otros difundiendo rumores inciertos, hablando mal de los otros, ignorando, etc. Por lo tanto, como afirman muchos autores (Cerezo, 1997; Olweus, 1998, etc), las formas de agresión directa suelen ser típicas de los chicos, mientras que las formas de agresión indirecta y psicológicas suelen ser más común en las chicas.

Para concluir este apartado, me gustaría resaltar que los datos de los que disponemos, a pesar de no ser tan alarmantes como en otros países, nos permiten determinar y justificar la necesidad de elaborar programas educativos que contribuyan a que estas situaciones de agresividad desciendan considerablemente llegando a desaparecer de los centros escolares.

3. Propuestas pedagógicas para la intervención

En este apartado no se trata de ofrecer todo un recetario de actividades para que el profesor las aplique en su aula, pues las situaciones de conflictividad escolar varían según las características del centro, según el nivel educativo y según las características propias del grupo aula y el clima establecido. En definitiva, son las características personales y situacionales del colectivo de alumnos los que van a determinar la selección y concreción de actividades. Además, las necesidades son distintas según la realidad escolar, por eso los materiales didácticos que elabora un profesor se quedan obsoletos en breve, siendo poco útiles para grupos posteriores. Por otro lado, la elaboración de materiales didácticos para el desarrollo de algunas de las líneas de trabajo que se recogen a continuación no supone una tarea difícil o complicada para los profesores, ya que ellos son los que mejor conocen a sus alumnos y además, disponen de la creatividad suficiente como para poder echar mano de la cantidad de recursos y opciones que en la vida diaria se le ofrecen y adaptarlos para trabajarlos en clase.

Tomando estas consideraciones como punto de partida, se hace necesario para la reconstrucción de la convivencia en el aula contemplar entre los objetivos del Proyecto Educativo de Centro o de Aula las siguientes líneas de actuación:

- Desarrollo y fomento del diálogo. El diálogo debe ser entendido como el elemento posibilitador de una gestión pacifica de los conflictos escolares. A través del diálogo el conflicto puede ser entendido como connatural a toda relacion, ya que permite su gestión pacífica e inteligente (Uribe, Castañeda y Morales,1999). El profesorado debe tomar conciencia de las posibilidades educativas del diálogo y acabar con pedagogías tradicionales que condenaban a los alumnos al silencio.

- Gestión democrática del aula. Según Trianes (1996), para conseguir alcanzar el primer objetivo de su programa: el cambio en la percepción y experiencia de la convivencia cotidiana en el aula se hace necesario hacer al alumno participe de la gestión de la vida de la clase. La gestión democrática en el aula consiste en facilitar el autogobierno de los alumnos, de forma que ellos mismos elaboren sus normas a través de procedimientos democráticos y participen en la autodirección de la vida colectiva del centro escolar colaborando en la toma de decisiones (Pérez, 1996).

- Educación en valores. Cualquier propuesta para la gestión positiva de los conflictos pasa necesariamente por una educación en valores donde se trate de educar a los alumnos en el reconocimiento de la dignidad de toda persona, en el derecho al ejercicio de una ciudadanía en la escala donde el alumno participe en la vida pública, deliberación y participación por el interés común de una convivencia sana en el centro escolar, en definitiva se pretende que los alumnos adquieran en las escuelas los contenidos mínimos de una educación cívica.

- Propiciar el aprendizaje cooperativo, donde “los objetivos de los participantes se encuentran vinculados de tal modo que cada uno de ellos sólo puede alcanzar sus objetivos sí, y sólo si, los otros alcanzan los suyos” (Escámez, Garcia y Sales, 2002). Este tipo de aprendizaje cooperativo donde el resultado final depende de la actuación de todo el grupo, es superador de los problemas de convivencia que se derivan de mantener en las escuelas una forma de vida competitiva e individualista.

- Autocontrol emocional. Los alumnos deben aprender a conocerse a si mismos, tomar conciencia de sus estados internos, de sus emociones, de sus sentimientos, impulsos, etc. para poder después a prender a controlarlos. En relación con el tema que nos ocupa, podemos entender por autocontrol la capacidad de los alumnos para manejar adecuadamente sus emociones e impulsos conflictivos. Por último, el autocontrol emocional requiere educar a los alumnos en la comprensión de las emociones de los demás, saber captar otros puntos de vista, interesarse de forma positiva por los sentimientos y emociones de los demás.

El abordaje de la conflictividad escolar requiere necesariamente de intervenciones globales, desde distintos ámbitos (familiar, escolar, análisis critico de los medios de comunicación,...), con lo cual si nos centramos en un solo aspecto las intervenciones serán parciales y contaran con una menor garantía de éxito. Por otro lado, demanda la intervención desde distintos contenidos, es decir, debemos plantear actuaciones con varios ejes como los que aquí se han planteado. Por último, apuntar que la nueva alfabetización en las escuelas además de la preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una sana convivencia, etc. en definitiva una nueva educación que pasa necesariamente por la educación en valores.

Comentarios

violencia en el aula de clase

 

Desigualdad, marginación y violencia estructural.

                                                                        Desigualdad, marginación y violencia estructural. 

Este comentario pequeño sobre el problema de la violencia en nuestro contexto ilustra las relaciones que hay entre ésta y las dinámicas de  la sociedad. Una de las tendencias hacia las que avanza nuestra sociedad, dicen algunos de los analistas, es en  profundizar en las desigualdades y en la transformación de las desigualdades en marginación. Invito a que analicemos este tema que ya ha sido planteado insistentemente por miembros de nuestros foros y avancemos hacia pensar ajustes en  nuestro modelo actual de desarrollo o pensar las características de  otros modelos posibles. Preparémonos pues para discutir este asunto. 

La situación actual   se podría definir como un cambio desde una sociedad piramidal hacia una sociedad de reloj de arena con riesgo de desintegración, llamada sociedad de dos velocidades. De la imagen  de sociedad  de estructura piramidal a la que hemos venido acostumbrados: donde muchos  están en la base,  otro grupo menor  están en el centro y unas muy pocas  personas están en la cima; se pasará probablemente a  una sociedad de dos círcu­los: un círculo estará constituido por personas que desempeñan trabajos complejos y creativos - que a veces están en un lugar del círculo y a veces en  otro, a veces en el lugar que tiene que ver con el trabajo  a veces en el lugar que tiene que ver con el estudio, pero que siempre hacen parte de la sociedad- y el otro círculo, que estará integrado por personas margi­nadas, que algunas veces vivirán de la seguridad pública, otras de la caridad y otras marginales que vivirán de actividades  de rebusque  o delincuenciales o al margen de las leyes. 

En la estructura piramidal, hoy en vía de extinción, quienes estaban en la parte inferior de la pirámide estaban dentro de la sociedad; en la sociedad de dos velocidades, una gran parte de la población no es visible para el Estado y la sociedad, no puede autónomamente integrarse, ni tiene en consecuencia un mínimo   soporte social. 

En ésta sociedad de reloj de arena, la forma de disfrute de los beneficios de la produc­ción global de bienes y servicios puede resultar tan atrapante para algunos y agravante para otros, que los riesgos de incre­mento de la violencia se multiplican geométricamente y la rea­propiación de bienes y servicios a través del trabajo se torna cada vez más difícil. 

Esto se vive desde hace tiempo en el país, requerimos cambiar las perspectivas sociales sobre la actividad humana y sobre la responsabilidad social que tiene el Estado y la comunidad por cada uno de los miembros de la sociedad. 

Una de las maneras de avanzar en la construcción de alternativas a la tendencia de la sociedad de los círculos disociados, es garantizar una educación  crítica y de compromiso social para el mayor volumen de población, una educación que potencie todas las dimensiones del “ser humano”, educación  de  una calidad tal ,que les permita  a los hombres y mujeres generar las transformaciones sociales y los compromisos que reviertan esta tendencia a la perdida de sentido de la vida, a la inmovilidad, al no reconocimiento de las potencialidades y necesidades del otro y a la exclusión. 

Se requiere la formación de sujetos sociales con conciencia de su potencial de acción individual y colectiva y de su responsabilidad; así como también debemos formar sujetos con la voluntad y compromiso para colectivamente generar las transformaciones sociales y  del Estado requeridas. 

Es necesario, como se ha dicho, proyectar una dinámica social e individual donde se promocione la calidad de vida, el disfrute de actividades no remuneradas de interés para el sujeto y para los colectivos, formas  de producción y autoabastecimiento buscando explorarse en campos alternativos, complementarios o suplementarios de lo humano  y en campos de  asociación y defensa de las actividades productivas, de autoabastecimiento y calidad de vida, entre otras. 

Esto obliga  a desarrollar, por parte de los educadores,  una mirada muy juiciosa de las formas como la cotidianidad al ser transformada y transcurrir por canales diversos a lo laboral (que ocupaba la vida activa y en algunos casos “con sentido” de las personas y los grupos)  moviliza creativa y productivamente otras subjetividades que deben emerger. Antes un componente fuerte de la identidad de un sujeto y de su valor estaba referido no solo al campo de la habilidad laboral, sino también al acceso efectivo al trabajo. Hay un señalamiento dentro de la familia y la comunidad de la persona que no tiene trabajo o que no ha identificado  y promovido habilidades laborales muy específicas, sin embargo la sociedad en la que estamos viviendo no permite fácilmente el acceso al trabajo, tampoco la permanencia en él y cada vez exigen sujetos que deben moverse de una actividad y tipo de ejercicio laboral a otro cuando logran vincularse al mismo. 

Hay una  tensión entre uniformidad y diversidad  que se hace sentir muy fuerte hoy y conllevan un riesgo, si no se encuentran formas de cultivar la diversidad a partir de la tolerancia y la armonía,  de promover la responsabilidad social, en un momento como el que vivimos en que los modos de estar en el mundo y proyectar el sentido de la vida y la pertenencia se tornan críticos.  Hay una gran tensión entre la aceptación de la diversidad como un valor y como algo que debe ser diferente a la marginación, la desigualdad y las pretensiones homogenizantes que  se hacen presente.  Procesos sociales y culturales en los que cada uno irracionalmente  lucha por su propia diversidad en oposición a la diversidad  o peculiaridad del otro y de sus necesidades, es lo que  viene llevando a una sociedad y un estado a su  disolución. 

Una característica de  esta nefasta tendencia es la presencia de formas de violencia que  está en  relación con la sociedad a dos velocidades en algunos casos, con la marginación, en otros; o con la pretensión de diversidad, sin que el conflicto se pueda resolver de manera pacífica y armoniosa. 

Se trata, de una parte, de la micro violencia cotidiana entre perso­nas de diferentes generaciones; personas que supuesta­mente se aman, pero que no pueden con el contexto; gente que simple­mente esta desbordada por la angustia y por la falta de futuro; es un tipo de violencia que se expresa en suicidios, comporta­mientos auto destructivos, guerras fratricidas y violencias cotidianas e intrafamiliares. 

Se trata, de otra parte,  de una violencia estructural, entendida ésta, como una presión de naturaleza física, biológica, psicológica, social, cultural o espiritual ejercida directa o indirectamente por el ser humano sobre el ser humano que, pasado cierto umbral, disminuye o anula el potencial de realización, tanto individual como colectiva, dentro de la sociedad. 

Esta concepción de las sociedades hoy con niveles de violencia significativa tiene que ver con el grado de libertad de los sujetos. Hay violencia tanto en la agresión directa como en las estructuras sociales,  lo que habla de  sociedades con una violencia estructural,  que  disminuye o anula  el potencial de realización de las personas y de las sociedades, ejerciéndose en los  espacios de existencia concreta del ser humano y no solo en su cualidad abstracta del sujeto en general. 

Se plantea esta presencia de la violencia estructural en las dinámicas de las sociedades hoy, en el sentido de que impide  y afecta en varios vectores la libertad del hombre. Este concepto de libertad se asocia entonces con el de autonomía, no entendiendo la primera  en modo inmaterial y desligada de las constricciones y contingencias físicas y  reconociendo la autonomía de una manera extremadamente relativa y compleja para:  a) existir; b) existir en tanto ser consciente; c) ser libre de la coacción más allá de un umbral legítimo; pero también d) de la coacción que proviene de las condiciones de su existencia integral; e) tener un cierto grado de conocimiento para elegir; f) disponer de medios de acción adecuados, así como, gracias a sus capacidades técnicas ( intelectuales, manuales, sociales),a un cierto grado de riqueza; g)estar libre de un temor que pudiera paralizarle y h) estar en posibilidad de transformar sus condiciones de existencia. 

El desempleo y la pobreza engendran condiciones personales y familiares de existencia que tienden a la frustración, favorecen y desarrollan actitudes y rasgos personales destructivos antes que creativos y de realización. La ausencia de mecanismos sociales de seguridad extensos y eficientes hace que el temor sea un factor inhibitorio de la realización libre. En la sociedad es impracticable  no solo el derecho a elegir libremente el trabajo, sino también el simplemente tener trabajo. 

La tendencia de la presencia de violencia en nuestras sociedades, como un fenómeno estructural complejo muestra que el potencial de realización de buena parte de la población, esta por debajo de los mínimos humanos; el punto de partida para garantizar este potencial de realización no esta satisfecho en mínimos esenciales para una inmensa mayoría de los colombianos.

 

En este contexto la primera nivelación frente a la violencia es la de satisfacer las necesidades esenciales más urgentes: trabajo, educación, salud, vestido y vivienda. Son estos factores los que constituyen violencia cotidiana, que tienen una dimensión histórica, pero que no por ello deben  entenderse como  factores que operan con una legalidad inexorable dentro de las organizaciones sociales y dentro de las relaciones humanas; o asumirse como naturales, frente a los cuales al sujeto solo le queda reconocerlos en su inmodificabilidad.

Hay violencia estructural  en la sociedad colombiana por que los recursos están desigualmente distribuidos, como sucede al estar sesgada la distribución de la renta, o al estar desigualmente distribuida la alfabetización, la educación, el acceso a la salud y a la oferta de servicios  del Estado o al persistir carencias significativas  solo para determinados grupos y, por encima  de esto, al estar desigualmente repartido el poder de decisión acerca de la distribución de los recursos. A  esta  violencia estructural   la definimos también  como injusticia social.

En las sociedades estáticas la violencia personal es notoria y la estructural se torna como natural, mientras que en las sociedades dinámicas ocurre precisamente lo inverso. La violencia personal y la estructural son independientes, pero pueden coexistir en diversas proporciones y con preeminencia  de una u otra.

Dentro de los elementos que se han abordado para el estudio de la violencia estructural y para verificar su existencia, se encuentran cuatro ejes que  parecen pertinentes como grandes ámbitos de la problemática social, en los cuales se recoge el fenómeno de la violencia estructural y de la violencia institucional, mostrada a través de muchos problemas específicos en Colombia que son importantes para ser considerados por la educación.  Estos ejes son: La textura de la organización social y política, la situación de la mujer, la pobreza y el proceso de socialización de la persona.  Desde allí se generan los principales problemas de violencia estructural, entendidos estos como las principales realidades sociales vinculadas a la violencia existente y potencial.

Para inducir, activar, consolidar y actuar en la perspectiva de revertir la tendencia, se hallan  doce ámbitos  de intervención a saber: los derechos de la persona, los procesos de subjetivación individual y social, la familia, la marginación social en sus diferentes aspectos, el silencio social, los medios de comunicación, la democracia,  la clase social y  el racismo, el autoritarismo, el machismo, la agresividad,  la materialidad sobre la  que descansa el progreso individual y social.

 

 

 Luisa Fernanda y Manuela,

 Luisa Fernanda y Manuela, hemos publicado hoy un artículo sobre Desigualdad, Marginalidad y Violencia estructural. Las invitamos a leerlo y vamos a leer con detenimiento el artículo que ustedes han publicado y lo comentaremos más adelante. Por ahora se lo recomendaremos a nuestros miembros.

Muchas gracias , con gusto

Muchas gracias , con gusto haremos parte de este; esperamos sus comentarios.

                                                           Luisa Fernanda